Orientación para el abordaje de los lineamientos curriculares para la prevención de adicciones

Les compartimos en esta oportunidad, un material que está disponible para todos los niveles educativos, sobre orientaciones para el abordaje de los lineamiento curriculares para la prevención de adicciones.

El primer cuadernillo, como marco general, plantea las representaciones sociales sobre los consumos con las que solemos encontrarnos en las instituciones: “El problema es la sustancia” “el problema es la persona” “el problema está en el contexto”

Propone ampliar la mirada, pensando desde una mirada crítica, desde los siguientes ítems:

• La prevención basada en difusión de efectos nocivos de las sustancias no ha  logrado disuadir a las personas que no consuman.
• Las miradas unilaterales no han logrado resultados esperados. Son muchos los factores que influyen.
• Las intervenciones desde los servicios de salud es amplia, no solo se trata de una internación,
• El ambiente familiar es muy importante en la construcción de subjetividades pero no las determina.
• La mirada solo del contexto no alcanza.
• Las acciones que se pueden llevar adelante no solo vienen o tendrían que venir del estado, sino también desde la sociedad y la comunidad educativa.
• La comunidad educativa es fundamental para acompañar.
• Pensar la escuela en red, junto con otros actores e instituciones de la comunidad

Es necesario pensar no solo en la sustancia, sino también en el contexto  y los sujetos con una mirada ampliar de las situaciones nos permite entender el consumo problemático.

Construir una perspectiva desde el paradigma de la complejidad,  donde las acciones de prevención tienen en cuenta la mayor cantidad de variables y dimensiones.

La escuela es uno de los lugares de encuentro más importantes dentro de la comunidad.   En ella los estudiantes entablan vínculos, conviven  con pares y adultos, y generan lazos de pertenencia y de participación social a través de diversas prácticas.  

Propone también algunas ideas como punto de partida:

Adoptar una concepción integral del consumo problemático de sustancias, entenderlo desde un enfoque relacional, intersectorial e interdisciplinario.

No se concibe a la prevención como una actividad lineal, sino como un replanteo global desde la comprensión y resolución de problemas.
Son muchos los factores que influyen en el modo en que cada persona consume.
Las prácticas de cuidado en relación al consumo se basan en el acompañamiento de adolescentes y jóvenes a través de la escucha e interpelación sobre las prácticas.

Pensando estrategias posibles:

Poner el foco en la metodología que se utiliza a la hora de trabajar con la prevención: el trabajo en grupos, la cooperación, la reflexión crítica, la búsqueda de información adecuada, las preguntas, la producción colectiva y la participación son ejes desde el que se puede pensar la dinámica.

Proyectos: conjunto de actividades que se articulan siguiendo un orden establecido para alcanzar objetivos. Invita a que los estudiantes sean protagonistas, se trabaja se trabajan en distintos niveles de alcance temporal y transversal.

Talleres: metodología que aborda temáticas muy amplias fortaleciendo la participación, la cooperación, la reflexión y la comunicación. Se aprende por medio de la reflexión y acción en común de todos los participantes.

Educar en prevención es promover un movimiento común de acercamiento.

Orientaciones para elabordaje

Orientaciones para la intervención

Proyectos integrales preventivos

La evaluación en el escenario educativo

Cuando hablamos de evaluación, sabemos que la misma ocupa un rol central en el escenario educativo, pero también, que es el componente de los sistemas educativos menos permeable a los cambios, como explican Anijovich y Cappeletti (2017).

imagen extraída de google

Las autoras plantean dos posiciones opuestas respecto a las concepciones de evaluación:

Una de ellas, plantea que la enseñanza se trata de que los estudiantes reproduzcan secuencias organizadas de contenidos, hablamos de sujetos de aprendizaje, desde un conocimiento declarativo, y donde la evaluación se centra en la acreditación y promoción.

Otra, plantea que la enseñanza debe estar orientada a favorecer la búsqueda de alternativas, el estudiantes es un sujeto de conocimiento, donde lo que importa es cómo utiliza los conocimientos en situaciones diversas.

Cuando hablamos de evaluar, es habitual dicen las autoras, que se tienda a hacer foco en la identificación de errores más que en la contribución al aprendizaje. Es por ello que se preguntan por qué ocurre, y desde los aportes de Astolfi (2003) plantean que el estrés, la angustia y el miedo al error en el ámbito escolar esta relacionado con la falta de sentido de actividades que no llegan a decodificar. La evaluación que resulta valiosa es aquella que contribuye a una instancia más de enseñanza y aprendizaje.

Se debe hacer foco en la función pedagógica de la evaluación, sin desmerecer la certificación, pero diferenciándola. En esta función, la evaluación es formativa, dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza, y tiene la intención de contribuir a los logros de los estudiantes. 

Evaluar para aprender

Las autoras nos hablar de un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de forma más auténtica y desafiante. Este modo se instala dentro del paradigma de la evaluación formativa donde lo complejiza y amplía, ya que se destaca el efecto retroalimentador de la información y el lugar destacado que ocupa la noción de avance.

Es así como se diferencia "evaluación para el aprendizaje" de "evaluación formativa", donde la primera apunta a pensar enseñanza y aprendizaje, donde se hace referencia a un futuro inmediato, y donde los beneficiarios son alumnos y docente en el aula específica. En la segunda, identificamos que se propone como un enfoque, implica períodos largos y se beneficia alumnos y docentes en diferentes contextos.

Tal como se explica, la evaluación para el aprendizaje se entrama en un sistema que incluye el currículum, la cultura escolar y las formas de enseñar (Anijovich y Cappeletti, 2017).

El desafío de ser maestro. La responsabilidad de arriesgar. Por Luis Iglesias

En esta oportunidad, les acercamos un texto de un grande: el maestro Luis Iglesias. Este texto y este autor es parte de la bibliografía del seminario virtual que está finalizando, "Los Niños del Siglo XXI" Es un un texto que nos convoca a reflexionar sobre nuestro rol docente.

Lo compartimos porque creemos que es necesario leer a Iglesias en nuestra formación docente continua, reflexionando sobre lo que dijo hace ya tiempo atrás pero que tanto nos sirve hoy.

Sobre el autor...

Luis Iglesias nació en la provincia de Buenos aires en 1915 y falleció recientemente. Se desempeñó como maestro único en la escuela Rural Unitaria Nº 11 de Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires durante 20 años y reunió sus experiencia en varios libros, entre ellos: La escuela rural unitaria, Diario de ruta: los trabajos y los días de un maestro rural, Didáctica de la libre expresión, entre otros.

El desafío de ser maestro. La responsabilidad de arriesgar. 

Si tuviera que definir, en unas pocas palabras, el papel del maestro en la educación, utilizaría las siguientes: movimiento, lucha, cambio, transformación, creación, transmisión. Mi práctica pedagógica tuvo esa intención, se encaminó hacia ese desafío: convertir a la escuela en un lugar donde los chicos y yo no nos sintiéramos sofocados por la coerción y el desaliento. Para que eso suceda, es necesario alejarse de la infinita repetición o acatamiento de lo que ya está. Sólo el riesgo de afrontar nuevos caminos con responsabilidad permite enseñar a pensar. Aprender es aprender a pensar. Por lo tanto, reducir la enseñanza a la mera transmisión de información no hace más que coartar las capacidades intelectuales y creativas de los educadores y los educandos. En definitiva, si maestro y alumno se transformaran en engranajes de una máquina podrán fabricar hombres y mujeres cultos, inteligentes y prestigiosos; pero de esta forma siempre resignarán la posibilidad de formar personas capaces de pensar y crear escuelas nuevas. Y por qué no decirlo: una enseñanza estandarizada y rutinaria claudicará a la posibilidad de crear un mundo nuevo. 

Pensar la práctica pedagógica no implica sólo pensar en los niños, es una de las maneras que el maestro tiene para crecer y conocerse a sí mismo. Los caminos que ofrece esta tarea son – por lo general – variados, múltiples, imprevisibles y difíciles. En este sentido, la forma en cómo nos pensamos como docentes, en cómo nos apropiamos de nuestra práctica será definitoria. No hay una concepción pedagógica a la cual hay que amoldarse, y quizás por eso es necesario arriesgar y quizás es también por eso que sea difícil y apasionante. Ser maestro implica, fundamental y esencialmente, ser una persona que piensa, reflexiona y decide. La misión del maestro debe tener, entonces, un sentido humanista y liberador. Son esos condimentos lo que permiten que el educador se encuentre con sus alumnos en los caminos de la expresión, la creatividad y la manifestación de sus vivencias y pensamientos.

La labor del maestro es inevitable e insustituible. No hay sistema, programa ni método que pueda con la imprescindible necesidad de tener un maestro frente a los alumnos. Y es en ese sitio donde debe cumplir, sin excusas, la irrevocable misión de enseñar. Casi está de más decirlo, pero el educador debe ser incontrastablemente eficiente. Esto no significa terminar el programa en los tiempos establecidos, o hacer todo lo que dicen que se debe hacer. Ser eficiente implica hallar o inventar recursos propios e instrumentos que permitan crear las condiciones para enseñar y aprender. Éste es, tal vez, el modo más valiente de buscar esa eficiencia. Porque no hay buenos resultados sólo, con la implementación de recetas que indiquen qué se debe hacer en cada situación o cómo se debe reaccionar ante la eventualidad de lo imprevisible.

El desafío del maestro es buscar la eficiencia en la particularidad de su aula, de sus alumnos de sus adversidades y de sus posibilidades. En el manejo peculiar de estos factores está buena parte de la responsabilidad del maestro, siempre y cuando éste pretenda que su tarea esté empapada de libertad, autonomía y creación. Eso, sin dudad, es concebir a la enseñanza en un camino liberado de restricciones caprichosas y hacerla proclive a una inventiva que busque la eficiencia en el momento de enseñar y de aprender. 

Iglesias, Luis F.( 2004 ) Confieso que he enseñado. Editorial Papers Editores. Buenos Aires,

El desafío de una ciudadanía digital responsable - Dra. Carina Lion

Carina Lion es Dra. en Educación, especialista en Tecnología Educativa y profesora de nuestro Instituto donde dicta el seminario "Tecnología en las aulas". En esta oportunidad, reflexiona en torno al juego ruso conocido en los últimos tiempos como " la ballena azul" y la importancia del ejercicio de una ciudadanía digital responsable.

Desde nuestra posición pedagógica, nos hemos posicionado, de manera constante, en el valor de las tecnologías para la construcción del conocimiento en los escenarios culturales contemporáneos. La relevancia de aprender en red; de mediar en los procesos cognitivos frente a los fenómenos de big data en Internet; de proponer estrategias de enseñanza que inspiren e inviten a crear a partir de la información dada; entre otras cuestiones que hemos destacado en los últimos años.

En esta ocasión, nos parece relevante tomar otra dimensión de las tecnologías y es la que refiere a la ciudadanía digital. Esta ciudadanía es parte sustantiva de lo que nos toca vivir tanto en las escuelas como en la sociedad, y en nuestro núcleo familiar. Pero, ¿qué implica la ciudadanía digital?

En los últimos meses nos hemos encontrado frente a un fenómeno complejo: el juego de la Ballena Azul; una tendencia de la red social rusa planteada como desafíos cada vez más difíciles y controversiales. Estos desafíos rondaban alrededor de un daño corporal y otro tipo de heridas autoinflingidas hasta suicidios filmados. Al tratarse de un juego en red; mucho de lo que acontece, sucede en las relaciones entre los jugadores; en este caso, entre administradores del juego y jugadores en tanto podían aparecer nuevos desafíos no anticipados en función de los perfiles de los jugadores. En este sentido, en función también de su vulnerabilidad y de sus propios límites: hasta dónde eran capaces de llegar los jugadores y las jugadoras en su osadía frente a los retos y en su sumisión frente a los “castigos” (por ejemplo: Despertar las 4:20 de la mañana y subir a la azotea de un edificio, entre más alto mejor; cortarse el labio; pincharse la mano con una aguja varias veces; encontrar un puente y pararse en el borde; Saltar desde la azotea de un edificio alto; suicidarse, como reto número 50). Este juego indujo a algunos suicidios u hospitalizaciones severas, especialmente en la franja etaria de menores de edad adolescentes; una edad que es en general difícil de transitar y en la que los y las jóvenes se interrogan acerca del sentido de la vida, de la sociedad, la incomprensión familiar.

Este fenómeno nos obliga a adoptar medidas drásticas que se vinculan con la obligación de conocer a qué y cuándo juegan los jóvenes; con quiénes se vinculan los niños y las niñas; qué hacen con sus dispositivos móviles. Es un tema sensible sobre todo en la adolescencia donde son “guardianes de su privacidad”. No obstante; es parte sustantiva de nuestra educación enseñar a elegir; a decidir; con criterios de seguridad informática y en términos de una ciudadanía digital responsable. Esta ciudadanía implica un cuidado por nosotros/as mismos/as. En una sociedad como la nuestra en la que los temas de seguridad no están saldados ni mucho menos; las jóvenes se mueven con temores por las calles; las redes son lugares de reclutamientos perversos; es hora de concientizarnos acerca de cómo podemos educarnos para que estas cuestiones se reviertan. Esto debiera derivar en una posición no solo de reacción y de espanto frente a lo que sucede sino de proactividad y de educación: ser ciudadanos digitales en estos escenarios actuales implica tomar las riendas; estudiar qué sucede en las redes sociales; habitar los espacios en los que nuestros/as hijos/as están; dialogar con ellos/as sobre sus intereses; con quiénes conversan, juegan; a quiénes envían sus videos por Snapchat; qué tipo de fotos suben en Instagram, y demás acciones que si bien son de “ellos/as”, también son nuestras.

La flexibilidad como actitud

Extraído del libro“Conduciendo la escuela” (2003, Novedades Educativas) escrito por la Lic. Delia Azzerboni, docente de nuestro Instituto y la Lic. Ruth Harf

El imaginario social de hace algunas décadas conformó al directivo como un ser omnipotente, omnipresente, autoritario e inflexible. Hoy se lo ve como un profesional que ejerce su liderazgo situacional experto y con posibilidad de adecuarse a las circunstancias. Del directivo se espera flexibilidad.

La flexibilidad es la capacidad que el directivo y la institución tienen para adecuarse a diversos puntos de vista, nuevas interpretaciones de la realidad, nuevas maneras de abordar las cosas.

1. Ser flexible significa redefinir las modalidades de comunicación establecidas en una institución.

· Los diálogos y la circulación de información, la emisión y recepción de opiniones no intentan simplemente combatir aquello con lo que no están de acuerdo, sino que sirven a los fines de llegar a un acuerdo.

· Manejar opiniones y expresiones valorativas de tal manera que no sean consideradas como el único parámetro de verdad. Aceptar la posibilidad de otras miradas igualmente valiosas y pertinentes. Esta aceptación de la posibilidad de nuevas miradas y enfoques debe manifestarse en el lenguaje empleado: las frases terminantes llevan a respuestas cerradas y terminantes. Las frases que exponen dudas o falta de certeza absoluta abren caminos de controversia.

· Podríamos hablar de dogmatismo verbal y democracia verbal. Frases como “Cualquier estúpido se da cuenta de que esta es la mejor opción” es una forma de “encerrar” a quien escucha. Una alternativa se pone de manifiesto en expresiones como: “Podría ser que…”, “desde algunos puntos de vista….”, etc.

2. Ser flexible significa tener una orientación hacia la indagación.

· Buscar información pertinente para analizar las situaciones y tomar decisiones adecuadas.

· Muchas veces, por no indagar lo suficiente, hay tendencia a basarse en la intuición, el golpe de vista, el olfato. Estas aproximaciones ni siquiera capitalizan las fuentes de información existentes en la institución; suponen que es perder el tiempo indagar opiniones, saberes y experiencias de diversos actores institucionales.

3. Ser flexible significa tolerar la imprecisión y la vaguedad, saber que no siempre hay una solución clara y definida para todos los problemas, que hay situaciones confusas e incluso, que hay situaciones equívocas.

¿Qué quiere decir manejarse con la imprecisión y la vaguedad?:

· En primer término: aceptar su existencia.

· Es comprender que las acciones resultantes de esta imprecisión y vaguedad pueden brindar oportunidades de cambio.

· Las cosas no son “blancas o negras”, tratar de enfrentarlas pensando desde un primer momento, ante las situaciones que aparentemente se nos presentan con claridad: “¿De qué otro modo pueden ser consideradas, analizadas, miradas?” Proponerse otra mirada sobre los problemas puede llevar a la elaboración de respuestas o soluciones alternativas.

· Aceptar el “doble sentido” o la “doble vía”: que hay cosas que simultáneamente son útiles y pertinentes y que no lo son. Que hay cosas que son a la vez positivas y negativas, o blancas y negras al mismo tiempo.

· La flexibilidad consiste en manejar estos aspectos y considerar que la imprecisión y la vaguedad son parte inherente de la vida institucional y no un defecto a ser evitado. Que sean consideradas “naturales” no necesariamente debe convertirlas en “deseadas”.

· Esta imprecisión y vaguedad depende muchas veces de quien está mirando la situación; para otros integrantes esa misma situación puede ser calificada como “rotunda y transparente”. Por lo tanto, muchas veces el modo de valorar una situación o el tipo de conclusiones a las que se arriba depende de la “mirada del observador”.

4. Ser flexible implica tender a encontrar un equilibrio mayorante –es decir cada vez más complejo cualitativamente- entre lo instituido y lo instituyente.

· Cuando las formas de funcionamiento habituales actúan rígidamente se transforman en fuertes bloqueos que, más que orientar, inmovilizan cualquier actitud enfocada hacia la creatividad, la innovación o incluso a la toma de decisiones pertinentes.

· Cuando de un funcionamiento que obstaculiza o potencia el desempeño de los actores, no podemos ejemplificarlo porque hay que analizar en cada escuela en particular, cada “cultura institucional”; estamos hablando de elementos profundamente enraizados en la misma.

Esta tendencia a la búsqueda de equilibrio implica resistirse a todo tipo de “bloqueo cultural”. Es tratar de instalar una mirada creativa, es comprender que los procesos de cambio incluyen tanto la conservación de lo valioso, como la constitución de un trampolín o plataforma para crear e innovar.

Recordemos, en el siglo XXI, en un mundo globalizado, cambiante y complejo, la realidad institucional es vivida y percibida por sus integrantes como imprecisa, indeterminada, incierta, contingente y diversa. Por tal razón la flexibilidad es la actitud requerida para abordar, comprender e intervenir en esas situaciones imprevistas.

*Extraído del artículo completo "¡No son niñeras! 6 mitos sobre la educación parvularia que deben desaparecer" de la web www.eldefinido.cl

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer.

Mito 1: El jardín infantil es una simple guardería

“Los jardines infantiles facilitan la inserción de las mujeres en el campo laboral. Por eso la gente cree que la educación de párvulos existe para que una mujer vaya a trabajar tranquila y alguien cuide al niño. Eso implícitamente hace que se vaya perdiendo el enfoque más pedagógico, que es el fin último de la educación de nivel inicial.

Mito 2: ¿Qué van a aprender? Estarán mejor con la abuela

La educación inicial va desde los 0 a los 6 años. El mito urbano dice que a esa edad se aprende poco. Y si se aprende, son cosas insignificantes. La realidad dice todo lo contrario.

Mito 3: La "señorita" es como una segunda madre

Este mito tiene relación con el primero. Si se perciben los jardines como guarderías, se proyecta en las profesionales la idea de que deben suplir la imagen de madre. Pero no. Que quede claro que no son eso. Son algo totalmente distinto. Aunque complementario.

Las pruebas estandarizadas de aplicación masiva

Interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de la diplomatura de Gestión y especialista en evaluación educativa.

"Empecemos por aclarar que las hay con base curricular (lo que se evalúa se toma de los diseños curriculares vigentes) y con base en otros criterios (por ejemplo: competencias académicas necesarias para la vida adulta a los 15 años de edad, tal el caso de PISA). En ambos casos, siempre estarán evaluando una pequeña parte de lo que se podría evaluar. Eso no significa, como se verá más adelante,  que no pueden dar información significativa y estratégica. 

Las hay nacionales (En casi todos los países del mundo. En Argentina: ONE – 1993/2015 -  APRENDER - desde 2016 -) y las hay internacionales (las más conocidas: PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).

Las hay con consecuencias “duras” (la calificación de las pruebas cuenta para  el promedio de los alumnos – Costa Rica -;  son seleccionadoras para ingresar a la Universidad – España, Italia, Alemania, Francia, Gran Bretaña, etc. -; también hay algunas experiencias en las que los resultados tienen consecuencias en el salario de los docentes – algunos estados de USA – o en las calificaciones de las escuelas – Chile en la época de la dictadura pinochetista  - ) y sin consecuencias “duras”: a partir de los resultados y su análisis elaborar planes institucionales de mejora de los aprendizajes, revisar los diseños curriculares institucionales, revisar los diseños curriculares municipales, provinciales o nacionales, diseñar planes de capacitación, reformular las estrategias de formación docente, rendir cuentas a las autoridades estatales o a las entidades propietarias de las escuelas, etc.

En general,  están constituidas por ejercicios de opción múltiple para posibilitar correcciones masivas en poco tiempo. Algunas (PISA, ONE en su momento) incluyen una cierta cantidad de ejercicios abiertos. Suelen ir acompañadas de cuestionarios de contexto que responden alumnos y/o docentes y/o directivos y/o familias, que tratan de indagar condiciones edilicias de las escuelas, material didáctico disponible,  clima escolar, la situación socioeconómica de las familias de los estudiantes,  formación, capacitación, experiencia de los docentes, estilos de gestión institucional, etc.  Con el fin de indagar posibles correlatividades de los resultados con esas condiciones ambientales, profesionales  y sociales.

Algunos “mitos” sobre las evaluaciones estandarizadas:

1.       Sólo evalúan dominio memorístico de contenidos, sólo evalúan dominio de información y más grave aún: no pueden evaluar procesos.

FALSO. Actualmente, el desarrollo de la elaboración de ejercicios de opción múltiple es tan científicamente fundado, tan sofisticado y hay tanta experiencia acumulada al respecto (más de 50 años de aplicaciones) que pueden evaluar “razonamiento”, “procedimientos cognitivos”. Inclusive, permiten pesquisar formas de enseñanza.

2.       Son para estigmatizar a docentes, escuelas y familias.

FALSO, por lo menos para Argentina. En 22 años de aplicación del ONE jamás se sancionó o se calificó a un docente o a una escuela, basándose en sus resultados. Y siempre se tuvo mucho cuidado en no “armar rankings” (de hecho nunca se hizo). El único que lo hizo fue un diario de circulación nacional en el año 2000 cuando la base de datos del ONE estuvo a disposición de quien quisiera utilizarla.

3.       No sirven porque la evaluación debe  ser contextual y situacional. Las evaluaciones descontextualizadas, por lo tanto, no sirven para nada. 

INCORRECTO PLANTEO porque NADIE en el mundo postula  que pueden reemplazar a las evaluaciones que realizan los docentes, periódica y constantemente, en su aula, con sus alumnos.  Las pruebas estandarizadas y masivas tienen la potencialidad y la riqueza de la mirada externa objetiva  y no contaminada por subjetividades inapropiadas. Por lo tanto, son complementarias de las evaluaciones hechas por los docentes con sus alumnos, aportando  información esclarecedora para elaborar planes de mejora.

4.       No sirve evaluar resultados, hay que evaluar procesos.

FALSO. Por cierto que se deben evaluar los procesos de aprendizaje y de enseñanza pero si no evaluamos los resultados ¿cómo sabemos fehacientemente si los procesos han “funcionado” o  no?

5.       Son conductistas.

FALSO. Las pruebas aceptan procedimientos cognitivos diferentes para hallar los resultados correctos.  Ejemplo: si en una prueba de matemática de 3er. grado, un ejercicio pide elegir el resultado correcto de una suma de números de dos cifras con reagrupación, a la prueba no le importa si el estudiante lo hizo haciendo “dibujitos”, “contando con los dedos”, mentalmente o por escrito, pensando que “junta” unidades con decenas, o piensa “me llevo uno” sin saber “lo que se lleva”.

  

Una implementación masiva “saludable” de pruebas estandarizadas requiere:

1.       Acuerdos explícitos y explicitados a los destinatarios que correspondan,  entre las partes intervinientes pertinentes,  acerca de los objetivos que se persiguen.

2.        Una selección cuidadosa de los contenidos y/o competencias y/o desempeños a evaluar. Con la participación más completa y pertinente de los involucrados: docentes de aula, directivos, supervisores, especialistas en didácticas, expertos en evaluación.

3.       Comunicación oportuna, clara, exhaustiva pero sintética,  a la población involucrada, sobre los objetivos que persigue la implementación.

4.       Muestras estadísticamente “sanas” si no se tratara de aplicaciones censales (“universales”) para una población dada.

5.       Diseño cuidadoso, riguroso, sólidamente fundado en conceptos educativos, pedagógicos y didácticos, de los instrumentos (“pruebas”) de acuerdo con criterios profesionales aprobados internacionalmente en cuanto a características técnicas intrínsecas de dichos reactivos.

6.       Condiciones de aplicación absolutamente éticas.

7.       Devolución rápida de resultados en formatos y textos accesibles a las poblaciones destinatarias. Con los grados de difusión pública y de confidencialidad que  se haya acordado entre los responsables de la gestión de la implementación."

Lic. Jorge Fasce