*Extraído del artículo completo "¡No son niñeras! 6 mitos sobre la educación parvularia que deben desaparecer" de la web www.eldefinido.cl

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer.

Mito 1: El jardín infantil es una simple guardería

“Los jardines infantiles facilitan la inserción de las mujeres en el campo laboral. Por eso la gente cree que la educación de párvulos existe para que una mujer vaya a trabajar tranquila y alguien cuide al niño. Eso implícitamente hace que se vaya perdiendo el enfoque más pedagógico, que es el fin último de la educación de nivel inicial.

Mito 2: ¿Qué van a aprender? Estarán mejor con la abuela

La educación inicial va desde los 0 a los 6 años. El mito urbano dice que a esa edad se aprende poco. Y si se aprende, son cosas insignificantes. La realidad dice todo lo contrario.

Mito 3: La "señorita" es como una segunda madre

Este mito tiene relación con el primero. Si se perciben los jardines como guarderías, se proyecta en las profesionales la idea de que deben suplir la imagen de madre. Pero no. Que quede claro que no son eso. Son algo totalmente distinto. Aunque complementario.

Las pruebas estandarizadas de aplicación masiva

Interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de la diplomatura de Gestión y especialista en evaluación educativa.

"Empecemos por aclarar que las hay con base curricular (lo que se evalúa se toma de los diseños curriculares vigentes) y con base en otros criterios (por ejemplo: competencias académicas necesarias para la vida adulta a los 15 años de edad, tal el caso de PISA). En ambos casos, siempre estarán evaluando una pequeña parte de lo que se podría evaluar. Eso no significa, como se verá más adelante,  que no pueden dar información significativa y estratégica. 

Las hay nacionales (En casi todos los países del mundo. En Argentina: ONE – 1993/2015 -  APRENDER - desde 2016 -) y las hay internacionales (las más conocidas: PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).

Las hay con consecuencias “duras” (la calificación de las pruebas cuenta para  el promedio de los alumnos – Costa Rica -;  son seleccionadoras para ingresar a la Universidad – España, Italia, Alemania, Francia, Gran Bretaña, etc. -; también hay algunas experiencias en las que los resultados tienen consecuencias en el salario de los docentes – algunos estados de USA – o en las calificaciones de las escuelas – Chile en la época de la dictadura pinochetista  - ) y sin consecuencias “duras”: a partir de los resultados y su análisis elaborar planes institucionales de mejora de los aprendizajes, revisar los diseños curriculares institucionales, revisar los diseños curriculares municipales, provinciales o nacionales, diseñar planes de capacitación, reformular las estrategias de formación docente, rendir cuentas a las autoridades estatales o a las entidades propietarias de las escuelas, etc.

En general,  están constituidas por ejercicios de opción múltiple para posibilitar correcciones masivas en poco tiempo. Algunas (PISA, ONE en su momento) incluyen una cierta cantidad de ejercicios abiertos. Suelen ir acompañadas de cuestionarios de contexto que responden alumnos y/o docentes y/o directivos y/o familias, que tratan de indagar condiciones edilicias de las escuelas, material didáctico disponible,  clima escolar, la situación socioeconómica de las familias de los estudiantes,  formación, capacitación, experiencia de los docentes, estilos de gestión institucional, etc.  Con el fin de indagar posibles correlatividades de los resultados con esas condiciones ambientales, profesionales  y sociales.

Algunos “mitos” sobre las evaluaciones estandarizadas:

1.       Sólo evalúan dominio memorístico de contenidos, sólo evalúan dominio de información y más grave aún: no pueden evaluar procesos.

FALSO. Actualmente, el desarrollo de la elaboración de ejercicios de opción múltiple es tan científicamente fundado, tan sofisticado y hay tanta experiencia acumulada al respecto (más de 50 años de aplicaciones) que pueden evaluar “razonamiento”, “procedimientos cognitivos”. Inclusive, permiten pesquisar formas de enseñanza.

2.       Son para estigmatizar a docentes, escuelas y familias.

FALSO, por lo menos para Argentina. En 22 años de aplicación del ONE jamás se sancionó o se calificó a un docente o a una escuela, basándose en sus resultados. Y siempre se tuvo mucho cuidado en no “armar rankings” (de hecho nunca se hizo). El único que lo hizo fue un diario de circulación nacional en el año 2000 cuando la base de datos del ONE estuvo a disposición de quien quisiera utilizarla.

3.       No sirven porque la evaluación debe  ser contextual y situacional. Las evaluaciones descontextualizadas, por lo tanto, no sirven para nada. 

INCORRECTO PLANTEO porque NADIE en el mundo postula  que pueden reemplazar a las evaluaciones que realizan los docentes, periódica y constantemente, en su aula, con sus alumnos.  Las pruebas estandarizadas y masivas tienen la potencialidad y la riqueza de la mirada externa objetiva  y no contaminada por subjetividades inapropiadas. Por lo tanto, son complementarias de las evaluaciones hechas por los docentes con sus alumnos, aportando  información esclarecedora para elaborar planes de mejora.

4.       No sirve evaluar resultados, hay que evaluar procesos.

FALSO. Por cierto que se deben evaluar los procesos de aprendizaje y de enseñanza pero si no evaluamos los resultados ¿cómo sabemos fehacientemente si los procesos han “funcionado” o  no?

5.       Son conductistas.

FALSO. Las pruebas aceptan procedimientos cognitivos diferentes para hallar los resultados correctos.  Ejemplo: si en una prueba de matemática de 3er. grado, un ejercicio pide elegir el resultado correcto de una suma de números de dos cifras con reagrupación, a la prueba no le importa si el estudiante lo hizo haciendo “dibujitos”, “contando con los dedos”, mentalmente o por escrito, pensando que “junta” unidades con decenas, o piensa “me llevo uno” sin saber “lo que se lleva”.

  

Una implementación masiva “saludable” de pruebas estandarizadas requiere:

1.       Acuerdos explícitos y explicitados a los destinatarios que correspondan,  entre las partes intervinientes pertinentes,  acerca de los objetivos que se persiguen.

2.        Una selección cuidadosa de los contenidos y/o competencias y/o desempeños a evaluar. Con la participación más completa y pertinente de los involucrados: docentes de aula, directivos, supervisores, especialistas en didácticas, expertos en evaluación.

3.       Comunicación oportuna, clara, exhaustiva pero sintética,  a la población involucrada, sobre los objetivos que persigue la implementación.

4.       Muestras estadísticamente “sanas” si no se tratara de aplicaciones censales (“universales”) para una población dada.

5.       Diseño cuidadoso, riguroso, sólidamente fundado en conceptos educativos, pedagógicos y didácticos, de los instrumentos (“pruebas”) de acuerdo con criterios profesionales aprobados internacionalmente en cuanto a características técnicas intrínsecas de dichos reactivos.

6.       Condiciones de aplicación absolutamente éticas.

7.       Devolución rápida de resultados en formatos y textos accesibles a las poblaciones destinatarias. Con los grados de difusión pública y de confidencialidad que  se haya acordado entre los responsables de la gestión de la implementación."

Lic. Jorge Fasce

    

Nuevo decreto en el puntaje docente

Para alentar la educación continua de los más de 50.000 maestros estatales, el gobierno de la ciudad firmará un decreto en el que los puntos obtenidos por los docentes en los cursos de capacitación caducarán cada cinco años, cuando deberán volver a formarse para alcanzar los máximos puntajes.

Según los medios de comunicación, el gobierno de Rodríguez Larreta tiene detrás de este decreto varias intenciones:

1. Ponerle fecha de vencimiento al puntaje.
2. Subir el puntaje acumulable por capacitación.
3. El puntaje, cargos y horas ganados antes de 2017 se respetarán.
4. El puntaje a acreditarse por año pasará de 0.6 a 1.8.

La medida tiene quienes lo apoyan y también quienes están en contra. 

María Altamirano, docente porteña y actualmente alumna de nuestra diplomatura en gestión educativa en convenio con la USAM, asegura a *Clarín que "la mayoría de los docentes se capacita". También dice que está de acuerdo con que el puntaje tenga vencimiento y señala que el docente tiene que estar en constante aprendizaje, además que las capacitaciones no deberían ser menores a un año para que sean enriquecedoras.

Así como María, muchos docentes critican las capacitaciones poco serias donde solo se paga por el puntaje, por eso nos enorgullese que ella y otros tantos educadores nos elijan a través de los años.

*Diario Clarín, 24 de Noviembre de 2016.

Les compartimos una interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de nuestro Instituto.

RECREO II (1)

La letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña (2)

Por el Lic. Jorge Fasce

Este fue el título de una nota periodística que me impresionó profundamente allá por 1960.

Su autor no era pedagogo ni la publicación  especializada en educación. La revista era El Gráfico y el periodista se llamaba Dante Panzeri.

 

Yo recién me había recibido de maestro, trabajaba como docente de 7º grado en una escuela del barrio porteño de Palermo y estudiaba Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires.

 

Nadie me había dicho tan claramente que se trataba de eso: de dar el alma, de poner  todo, de darse, de entregarse. Lo había vislumbrado en la Escuela Normal, lo iba sintiendo en la Facultad y lo gozaba y sufría en el colegio "Provincia del Neuquén" de Córdoba y Pringles; pero  nunca lo había visto tan nítidamente expresado.

 

Aquellos "Gráficos" de Panzeri (era el director) me enseñaron (como no lo había hecho la escuela secundaria)  a leer críticamente, a pensar con sagacidad, a no aceptar porque sí  cualquier afirmación sentenciosa, a cuestionar la vulgaridad de un refrán: "La letra con sangre entra". ¡Qué horror! ¡Pero qué lugar tan común por aquellos años! (¿Ahora no?).

 

Aquel periodista me había develado lo que se ocultaba en el dicho popular, lo que no se decía: no hay docencia sin entrega, no hay aprendizaje sin la potencia (no hablo de  omnipotencia) del que guía, del que orienta. Porque no hay alumno sin el deseo de enseñar de un maestro.

 

Además, Panzeri era  más que eso: un hombre honesto, de principios profundos, elevados y sólidos. Un hombre  coherente, a veces  hasta la inflexibilidad, en sus valores, en sus creencias, en sus actitudes, en sus conductas: una vez recibió  de la empresa editora, la orden de  publicar un artículo autoelogioso del ministro de economía de la Nación,  escrito  a partir del análisis de una  recaudación abundante  de un Boca-River.  Para hacerlo, puso como condición que el ministro le cediera uno de sus habituales y semanales espacios televisivos en los que el funcionario exponía los logros de su política económica, para poder opinar  él,  sobre ese tema. Como la contrapropuesta, obviamente, no fue aceptada y la presión de la Editorial se sostenía, renunció. Renunció a lo que había sido el sueño de toda su vida: ser el director (máxima aspiración profesional de todo periodista deportivo entre las décadas del 30 y del 70) de la revista deportiva  más importante de toda iberoamérica .

 

En esos  primeros momentos de maestro y de estudiante de Ciencias de la Educación, con sus principios, Panzeri me enseñó honestidad. Con su coherencia, me guió para ser íntegro.

Con su capacidad crítica, me reveló el valor del análisis sagaz. Con su audacia, pude probar  mi pequeña,  humilde y tímida valentía. Con su escritura precisa y elegante, pude intentar expresarme con vocabulario y sintaxis correctos. Leyendo  El Gráfico de los 50 y 60, encontré el placer de leer.

 

Después de 50 años de docencia, puedo decirle a mi maestro (aquel maestro sin aula, sin escuela, sin textos académicos, sin clases, sin conferencias), a aquel maestro que me brindó en mi juventud, aportes esenciales para mi formación profesional y personal: -  Tenía razón Dante, "la letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña". 

 

Epílogo post facto sobre los extraños caminos de la amistad.

 

Desde 2007, dirijo la Carrera de Periodismo Deportivo de River Plate, junto con los periodistas deportivos José Luis Barrio y Gonzalo Bonadeo.

Un día, mientras tomábamos un café en la confitería del Club, dije que “…supe tener la colección completa de El Gráfico mientras lo dirigió Dante Panzeri”. Gonzalo me preguntó por qué ya no la tenía. Le expliqué: - Mi madre se la había vendido a un “botellero” porque ocupaba mucho lugar y juntaba “bichos” (sin mi autorización, claro).

Unos días después, Gonzalo se apareció con varios tomos encuadernados de El Gráfico, los correspondientes a los dirigidos por Panzeri (eran de su colección personal)  y me los regaló: - “No puede ser que no los tengas  habiendo admirado tanto a Dante”.

 

Me resultó conmovedor que Gonzalo tuviera tal muestra de afecto y generosidad cuando hacía apenas un año que nos conocíamos.

 

Buenos Aires, 24 de enero de 2008.

 

(1)   Del libro “Dirigir una escuela. Teoría y ética de una pasión y de un oficio”. 12ntes editores, Bs. As. 2014.

(2)   Este trabajo fue escrito para un concurso que realiza cada año para el día del maestro la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Pueden participar, solamente, los docentes de la Institución y se llama “Mi maestro más querido”. El premio para los trabajos ganadores es que la versión en acrílico se coloca en una de las paredes del aula magna. Una magnífica idea toda, que sugiero para todas las instituciones educativas que se atrevan. Este trabajo fue ganador en 2004. 

ISIP, a través de las palabras de uno de nuestros queridos docentes, Jorge Fasce, saluda con orgullo a los docentes argentinos.

A vos, maestra

Crecemos si luchamos.

Ganamos cada instante que perdemos.

Creemos.

El futuro

(ese hoy de mañana)

tiembla en nosotros,

de miedo.

Sin miedo.

En tiempos de sol nuevo,

nos vemos generosos en los otros,

vamos junto a todos,

recogiendo llantos...

levantando penas...

espigando cantos.

En esa germinación del hoy, estarás con nosotros

(Pedro, Laura, yo y tantos...)

Contradictoria en la certeza,

Cierta en la duda,

espumada de luz,

luz espumada,

temblorosa, agitada, soñadora.

Tierna siempre...

Jorge Fasce, marzo 1979. 

Los libros bajo la almohada... ¿podemos aprender mientras dormimos? Por Lic. Patricia Trenti

Muy interesante nota escrita por la Lic. Patricia Trenti, docente de nuestro equipo que dicta actualmente el Seminario de Neurociencias, y la clase de Neurociencias en el Aula del Postitulo de Actualización docente.

Cuando era pequeña, mi hermana mayor Ana, a quién admiraba profundamente por sus éxitos académicos, solía poner todos sus libros debajo de la almohada para recordar las lecciones al día siguiente. A pesar de su esmerada dedicación al estudio, nunca dejaba de lado el ritual que garantizaba que los contenidos de sus libros, apuntes y carpetas se “marcaran” en su mente de manera exitosa; luego del profundo sueño de la noche.

De una manera u otra, todos algunas vez hemos tenido la sospecha, igual que Ana, que durante el sueño algo pasa con lo leído y memorizado durante el día. Al despertar se evoca con mayor rapidez lo estudiado durante el día, se clarifica lo aprendido o se comprenden mejor aquello que parecía confuso.

¿De qué manera el sueño favorecer nuestro aprendizaje?

¿Puede el estudio del sueño brindarnos herramientas para mejorar el aprendizaje en nuestras aulas?

Si bien todos sabemos qué es el sueño, a través de la experiencia vivencial, cuesta definirlo desde el punto de vista fisiológico y científico. Podemos acercarnos a su definición diciendo que es un estado particular de conciencia en el que el cerebro se comporta de una manera espectacularmente distinta de como lo hace durante la vigilia. (No es simplemente el cerebro trabajando con menos intensidad, es un estado diferente)

Durante el sueño existen dos tipos principales de estados cerebrales:

El sueño REM (rapid eye movement) o MOR (movimientos oculares rápidos): donde la actividad cerebral es similar a la vigilia, pero durante esta fase del sueño todos los músculos corporales están paralizados, salvo los oculares. Es aquí donde con mayor frecuencia se sueña, y por suerte, debido a la parálisis muscular: ¡las acciones no se concretan!

El sueño NO REM: en este estado se dan los casos de sonambulismo, ya que los músculos no están paralizados.

Las fases del sueño se repiten durante la noche varias veces, en ciclos de 90 a 110 min, 4 a 6 veces.

Gráfico tomado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0026-17422013000400002

El ciclo sueño-vigilia se encuentra regulado por un “reloj interno” que regula los periodos de vigilia y descanso. Este “reloj” está ubicado en el hipotálamo y no es más grande que un grano de arroz, actúa sobre la glándula pineal inhibiendo la producción de melatonina durante el día. Llegada la noche se produce la liberación de melatonina produciendo somnolencia.

Durante la adolescencia hay un desarrollo masivo de la glándula pineal que hace que el inicio del sueño se retrase, probablemente por la acumulación de oleamida, sustancia que tiene un efecto retardador del sueño. Esta es la causa por la que lo adolescentes nunca quieren irse a dormir, y luego por la mañana tienen mucho sueño.

Se cree que nosotros despertamos varias veces durante la noche pero en forma tan breve que no lo recordamos, sin embargo si nos desvelamos solemos tener pensamientos negativos recurrentes, que podrían ser causados por la melatonina la cual genera estados depresivos.

Las funciones del sueño no son aún del todo conocidas, aunque se sabe que la falta de sueño puede ser letal. Participaría en funciones inmunitarias, endócrinas y relacionadas con la organización del funcionamiento de la corteza cerebral y de la consolidación de la memoria, entre otras. Hoy se considera que un buen dormir es la base para una buena salud.

Tal como sospechaba Ana, durante el sueño la memoria se consolida y se mantienen las destrezas nuevas adquiridas en el día. A través de diferentes experiencias se ha podido demostrar que cuando aprendemos una destreza nueva, el dormir permite la mejor comprensión de esta nueva tarea. Se experimentó en Alemania con un grupo de personas. Luego de enseñarles la regla para averiguar cómo descubrir el último número de una serie numérica, se los dividió en tres grupos: uno descansó 8 horas durante la noche, otro espero durante ocho horas en el día, y por último un grupo fue privado del sueño nocturno. Los probando que durmieron 8 horas comprendían mejor lo aprendido al día siguiente que los privados del sueño de la noche y los que permanecieron despiertos durante el día. El sueño es importante para la adquisición y el mantenimiento de una destreza nueva.

Hay evidencias con experiencias realizadas con escáneres cerebrales, que durante la noche se activan las mismas neuronas implicadas en el aprendizaje del día anterior. Estas reactivaciones cerebrales benefician la memoria y el aprendizaje luego del sueño.

Algunas experiencias nos muestran como avanzan los conocimientos y que implicancias futuras podrían tener. ¿Llegará el día que se estimule el cerebro de los jóvenes por la noche, sin necesidad de que repitan la lección?

Recientemente un equipo de investigadores del Instituto Científico RIKEN, en Saitama (Japón), descubrió que se pueden manipular mecanismos cerebrales para poner en marcha la memoria. El descubrimiento parte de la detección de un circuito cerebral que consolida los aprendizajes diarios durante la fase del sueño REM. Esto podría tener implicancias clínicas tanto en personas con problemas de memoria, como aquellos que tienen dificultades para dormir.

Por lo tanto podemos afirmar que hay un elevado consenso de que el sueño favorece la memoria y el aprendizaje, y que prepara para al cerebro para nuevos aprendizajes

Pero cómo aprovechar este conocimiento para lograr mayor eficiencia en el aprendizaje, en un mundo donde se sabe que cada vez se duerme menos. En un amplio estudio realizado en EEUU en el 2000, más de las terceras partes de los encuestados afirmaron tener problemas para dormir varias noches a la semana. La mayoría de los adultos duermen menos de lo que necesitan.

Si bien la necesidad de sueño se modifica a lo largo de la vida, es individual y depende de muchos factores, se recomienda entre 7 y 9 horas para los adultos, 9 y 9, 30 para los adolescentes y entre 10 y 11 horas a partir de los 6 años.

Algunos neurocientíficos consideran que la importancia del sueño va mucho más allá, no sólo se reproduce lo aprendido durante el sueño, sino que se reelabora, y aún otros postulan que la función del sueño REM es olvidar lo innecesario. Olvidar para luego recordar.

Una buena educación del sueño favorece el rendimiento escolar, está demostrado que los niños con déficit de atención tienen muchos trastornos con el sueño.

Reflexiones para nuestra práctica
Nuestra vida se ve afectada por pocas horas de sueño, y falta de un hábito sano relacionado con el dormir. El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, conjuntamente con el cambio de hábitos familiares provocan un escenario complejo. Atendiendo la importancia que el descanso tiene para la adquisición de nuevos saberes, es necesario detectar signos en los chicos que podrían deberse a la falta de sueños.

La falta de sueño provoca:

· Falta de energía

· Falta de concentración

· Cambios de humor

· Mayor riesgo de accidentes

· Bajo rendimiento escolar

· Problemas en las relaciones personales

· Poca flexibilidad de respuesta



Si bien uno no puede intervenir directamente en un hábito regulado por el entorno familiar si se pueden hacer campañas de concientización: carteleras, afiches, feria de ciencias, etc.

Consejos para dormir mejor
Alimentación: no se debe ingerir alimentos ricos en grasa o condimentos. No se debe tomar muchos líquidos antes de dormir. No tomar cafeína por lo menos 6 horas antes de ir a la cama (se interrumpirá el sueño para ir al baño)

Ejercicio: ejercicio moderado por la tarde facilita el sueño.

Baño: tibio antes de acostarse

Condiciones ambientales: oscuridad, silencio. No deben ver TV, ya que las ondas electromagnéticas pueden retardar la aparición del sueño, y los contenidos pueden producir emociones que dificultan la somnolencia. La temperatura de la habitación debe ser de 22° aproximadamente.

Hábitos: el ciclo de la vigilia-sueño está naturalmente equilibrado. Se altera rápidamente y es difícil de restablecerlo. Establecer una hora para irse a dormir, y no usar tecnología al menos dos horas antes de acostarse.

Si los chicos son más grandes se puede enseñarles a realizar un seguimiento y control del sueño a través de una ficha que le permita evaluar su situación y actuar en consecuencia.

Guía de control y seguimiento del sueño
· Hora de acostarse

· Tiempo necesario para dormirse

· Número de despertares

· Hora de levantarse

· Duración total del sueño

· Calidad del sueño

El ciclo sueño- vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que en latín significa “ciclo diario”. A lo largo del día cambian cíclicamente nuestra actitud de alerta, la capacidad cognitiva y el funcionamiento del movimiento. Como también, otras funciones, como la temperatura corporal, la presión sanguínea o los niveles hormonales en la sangre.

Muchas personas posee su fase de vigilia más temprana a la mañana que otras, y existe una tendencia a considerar esto para los horarios laborales y la elección de las profesiones.

Siguiendo esta línea de pensamiento muchos postulan que los adolescentes deberían tener un horario escolar diferente debido a su desfasaje del reloj biológico. Las clases deberían comenzar más tarde y terminar más tarde.

Mientras esto ocurre uno podría considerar algunos aspectos:

La distribución temporal de la secuencia didáctica. El sueño de una noche podrá estar luego del aprendizaje de un tema complejo, para luego retomarlo en la clase siguiente más consolidado en la memoria.

Realizar varias actividades sobre un aprendizaje, de varios días.

Es importante aclarar que no se puede aprender nada que se escuche durante el sueño, en forma subliminar. Los libros debajo de la almohada o cerca de ella son un símbolo de la importancia del sueño en la consolidación de lo que se aprende en el día, pero nada de ellos pasará espontáneamente a nuestra memoria sino trabajamos a lo largo del día.


Bibliografía

Blakemore S. y Frith U. (2011) Como aprende el cerebro. Las claves para la educación. Ariel.

Ortiz, T. (2009) Neurociencia y educación. Alianza Editorial

Cuaderno N° 7 (2014) El sueño. Funciones, mecanismos neuronales y transtornos del dormir. En: Mente y Cerebro.

Compartimos una interesante nota cuyo autor, el Lic. Jorge Fasce, es docente de nuestra Diplomatura en Gestión

ÚLTIMO RECREO (XI)

del libro “Dirigir una escuela. Teoría y ética de una pasión y de un oficio” de Jorge Fasce, 12ntes editores, B.As. 2014.

Dije al principio de este libro: “Allá voy,  a narrar…” porque tenía ganas de hacerlo, porque me gusta narrar, porque lo necesitaba.

Pero uno narra para otros y desea que esos otros también lo hayan disfrutado como le ha pasado a uno haciéndolo.

A mí me gustaría que, a esta altura, mis lectores me dijeran lo que me pidieron unos alumnos allá por 1980: ¿Por qué no nos cuenta un cuento? 

Quiero decir:  me gustaría que me pidieran: - ¿Por qué no sigue narrando? 

Lo que he dicho de ese grupo de alumnos lo conté en un capítulo de “Nosotros educadores” (Miño y Dávila Editores, Bs. As. 1989), llamado “El misterio de la lectura” que a continuación transcribo con la esperanza, reitero, de que los lectores hayan sentido algo similar a aquellos chicos:

En el Colegio Pestalozzi donde trabajé como Director, tuvimos la inmensa suerte de poder realizar una experiencia educativa de altísimo valor formativo: dar clases con los alumnos de los grados superiores en una escuela-hogar situada hacia el sudeste de la provincia de Buenos Aires a 140 km de la capital, durante dos semanas cada año, conviviendo con ellos durante esa quincena.

Una vez tuve que concurrir como maestro de 5º grado. Aún en Buenos Aires, y mientras planificaba las actividades a desarrollar durante la estadía, el docente que tenía a su cargo el área de Ciencias Naturales en los grados superiores y que también enseñaba Aeromodelismo, me sugirió que llevara Juan Salvador Gaviota  para leérselo a los chicos (siempre dedicábamos un ratito del día para reunirnos a leer). Su recomendación se basaba en que era un libro muy apropiado, pues había estado desarrollando la unidad didáctica sobre las aves, y además incluía referencias sobre aerodinámica, tema sobre el cual los chicos estaban muy interesados.

Yo me entusiasmé con la propuesta pues consideraba a Juan Salvador Gaviota una obra maravillosa de la cual tenía recuerdos fascinantes. Busqué el texto en mi biblioteca, recordé los hermosos momentos que había pasado cuando lo leía, lo puse en mi valija y lo saqué en Verónica (así se llama la localidad en la que se halla la escuela-hogar) una fría mañana de junio en la que me había levantado con ganas de leerles algo a los chicos junto al fuego del hogar.

Empecé a leer y comencé a sentirme incómodo: el contenido de la obra, de alto vuelo filosófico era inaccesible para los muchachos y las chicas de 5º grado, y yo mismo no sabía cómo “traducirles” los mensajes que se iban presentando. También caí en la cuenta de que mis conocimientos sobre aerodinámica eran casi nulos, y por lo tanto tampoco “podía sacarle el jugo” a este aspecto del libro.

Pasados unos quince minutos, apuré la lectura a fin de alcanzar algún “punto y aparte" y dije: -Bueno, por hoy suficiente. Mientras pensaba: por hoy y por los quince días; este libro no es para la edad de estos chicos. Algunos me preguntaron: - ¿No lee más? Yo creí apreciar una sensación de alivio en mis alumnos cuando afirmé que por ese día no leería más.

A la mañana siguiente me esperaban junto al hogar: decidí trabajar con algunas dramatizaciones, lo que les encantaba, no fuera a ocurrir que por “salvarse” de la regla de tres simple me pidieran que les leyera Juan Salvador Gaviota (tan inapropiado para ellos).

Un  “¿Cómo, hoy no va a leer?” sacudió mi modorra mañanera sorprendiéndome.

-          No, respondí, prefiero que sigamos mañana  (mañana ya se olvidarían…).

No aceptaron mi propuesta, querían seguir escuchando lo que contaba el libro. Les pregunté: - ¿Acaso les ha gustado? ¿Qué es lo que les atrae? No sabían, no lo podían expresar, yo tampoco me daba cuenta de por qué querían que continuara con la lectura, pero presentí que no era sólo para “salvarse” de las clases habituales. Las dramatizaciones nos hicieron olvidar (después descubriría que sólo transitoriamente) de Juan Salvador.

Al día siguiente, insistieron: - Hoy tiene que seguir con Juan Salvador Gaviota. Con pocas ganas, volví a mi habitación y tomé el texto que había quedado sobre la mesita de luz después de haberlo leído concienzudamente la noche anterior y haber reafirmado una vez más que era inaccesible para esos niños.

La lectura continuó esa mañana y a partir de ese momento no pude dejar de hacerlo un solo día. En cada circunstancia, los chicos escuchaban con atención “religiosa”. Cada vez que yo intentaba dialogar sobe el contenido, sólo dos o tres, Diego y Silvina, quizás Alexis, intervenían y demostraban comprender el mensaje. Sin embargo, en el momento de escuchar, todos denotaban un interés que seguía siendo, para mí, sorprendente.

Cuando llegamos al final, Diego me lo pidió prestado para leerlo “antes de dormir”; cuando terminó de devorárselo en dos noches, se lo pasó a Silvina y ésta a Alexis. Esto no me extrañó demasiado. Pero cuando ya de regreso a Buenos Aires, me lo pidió Gabriela, y después Florencia, y más tarde Sebastián, y Martín … y otro … y otro … ya no entendía nada.

La respuesta a tanta intriga la vislumbré (aclaro: sólo la vislumbré) una mañana de abril del año siguiente (diez meses después) cuando fui a trabajar con ese grupo ya en 6º grado, para remplazar a la maestra de Ciencias Sociales que había faltado. Había mirado el leccionario y sabía que tenía que dar “mares y océanos”; Valeria me dijo: - ¿Por qué no nos lee un cuento? Sólo atiné a preguntar: - ¿Qué les lea un cuento…?

-          Sí, ahí en la biblioteca del grado hay varios lindos, sí déle.

-          ¿Y por qué me piden que les lea un cuento?

-          ¡Era tan lindo cuando nos leía Juan Salvador Gaviota en Verónica!

Y leí, leí con muchas ganas, emocionado. Por suerte, el timbre que indicaba el recreo coincidió con la última palabra del cuento. Cerré el libro, los vi allí, callados, mirándome, compartiendo, sin duda, mi emoción, y les dije: - Hasta luego, y volví a la Dirección. No hacía falta ningún “comentario”, ni ningún análisis de contenido: el “encuentro”  se había producido ¿qué más podría desear?

Así fue como una actividad no planificada (y me apresuro a aclarar que estoy seguro de que siempre hay que planificar),  con un libro mal seleccionado (y creo que hay que seleccionar con mucho cuidado), que no respondía a los objetivos previstos (y creo que es esencial tener en cuenta los objetivos), inadecuado para la edad (y creo que es indispensable saber mucho de psicología evolutiva para decidir en qué momento se presenta cada actividad) fue exitosa. ¿Por qué?

Porque la lectura en común, comunicándonos, “en comunión”, tiene mucho de misterio y el misterio atrae; atrae a los niños (Y a los adultos, también … bueno …debería atraerlos, sobre todo a los “adultos maestros”). 

Seminario de Mediación escolar - Prof. Isabel V. de Amor

¿Por qué aprender Mediación desde la salas de inicial hasta el ámbito universitario?

Isabel V. de Amor*

*Lic. en trabajo Social

Formación de Formadores en Mediación en el Ministerio de Justicia de la Nación.

Profesora del seminario "Mediación Escolar" que dicta nuestro Instituto y el cual comienza el 27 de Agosto

Frente al desafío de generar una cultura de convivencia pacífica no sólo en las escuelas sino en la comunidad toda, los adultos de la misma necesitamos observar, analizar, reflexionar y diseñar nuevas propuestas que den respuestas a las nuevas necesidades de niñas, niños, jóvenes y adultos convivientes.

Sabemos que, la participación responsable de todos en un marco de derechos, el diálogo entre pares e intergeneracional, la escucha respetuosa, la expresión de sentimientos, la valoración y la empatía, son elementos esenciales para una comunicación no violenta que posibilite el abordaje de las situaciones difíciles en un contexto de cuidado de la persona y observancia de las normas para que las acciones que allí se desarrollen sean pedagógica y permitan el crecimiento de todos.

Pero, ¿Por dónde empezar?

Desde uno de los dispositivos posibles, en este caso, la Mediación Escolar proponemos la  presente capacitación con el objetivo de  aportar algunas pistas para dar ese puntapié inicial al abordaje de las actividades, que brinden a la institución y a los docentes un andamiaje propio y adecuado para la prevención, promoción y atención de situaciones conflictivas, que pueden presentarse en el ámbito  escolar, donde diariamente  conviven distintos grupos etarios, culturas, ideologías, usos y costumbres, promoviendo la construcción conjunta  de un espacio de aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Ese espacio “escuela”  que facilite  a todos los miembros  hacer realidad la concreción de sus derechos, con profundo respeto hacia el derecho de los otros.

Ese “tiempo” compartido que genere  un ambiente de solidaridad y bienestar mutuo, facilitador de relaciones más auténticas, donde cada uno pueda ser más quien quiera ser. 

Ese “contexto” en el que  cada  conducta individual o hecho de comunicación  interpersonal o intergrupal,  no derive en situaciones conflictivas de desautorización, provocación, discriminación o de indiferencia, la peor de las violencias.

¿Una institución educativa de nuestro país, tiene posibilidad y capacidad de generar ese medio,  donde cada cual pueda manifestarse tal cual es y las relaciones entre sus miembros permitan una comunicación que enriquezca y habilite a cada uno,  viabilizando el logro  de  los objetivos propuestos dentro del marco la normativa vigente?

Nosotros creemos que sí, y que la propuesta de un programa de MEDIACIÓN ESCOLAR ENTRE PARES ALUMNOS así lo expresa, poniendo a cada comunidad educativa frente a la complejidad de elegir el propio camino institucional para ello.

Reconocimientos

El pasado sábado 2 de julio recibimos la visita de la Sra. directora del CIIE de Vte López, Mg Analía Cisneros quien se acercó a ISIP con el objetivo de supervisar el encuentro final del curso "Una escuela para adolescentes". Luego de conversar con nuestra directora, la Lic. Ruth Lapidus sobre la realidad de las propuestas de capacitación docente, saludó a docentes y cursantes de primer y segundo año de la Diplomatura en Gestión y del Postítulo de actualización académica quedando encantada con el clima de trabajo reinante y con la cantidad de docentes y directivos comprometidos con su formación permanente.

También tuvo oportunidad de presenciar la clase de la Lic. María Isabel Panaia perteneciente al módulo 4 del seminario "Una escuela para adolescentes", de la cual no tuvo más que comentarios elogiosos.

Antes de retirarse registró la visita en un acta destacando el trabajo profesional y responsable del instituto.

¡Agradecemos a la Sra. directora del CIIE su acompañamiento y sus palabrasde aliento!

Durante la misma semana recibimos una respuesta a un mail de una alumna de 1er año de la Diplomatura en Gestión que nos llenó de orgullo y emoción, por ello nos complace compartirlo, copiamos textual:

"...¡Estoy fascinada con la Diplomatura! Los contenidos, los profesores, la atención recibida por parte de ustedes (la secretaría) han superado mis expectativas! Los recomiendo cada vez que puedo. Muchas gracias! 

Buenas noches!"

Celebramos hoy las palabras de un supervisor y de nuestros alumnos que destacan una labor ininterrumpida durante 52 años de compromiso con la calidad en la formación docente continua y agradecemos a quienes confían en nosotros.

Tic y educación

Mentes creativas, clases expandidas con TIC

Carina Lion

Profesora, Licenciada y Doctora en educación, especialista en tecnología educativa

Con los últimos años y con las políticas de inclusión de tecnologías en el sistema educativo a través de diferentes programas. La fuerte presencia de pantallas múltiples (celulares, computadoras, pizarrones inteligentes, tabletas, entre otros) en el sistema educativo actual, muchas de ellas táctiles, habilitan maneras diferentes de acceder, recorrer, producir y relacionarse con la información. Los docentes nos fuimos capacitando cada vez más en estos temas. Un poco por necesidad, un poco por curiosidad, un poco por obligatoriedad. Reconocemos que nuestros estudiantes se encuentran, por lo general, hiperconectados pero no sabemos, en profundidad, qué cambia en las maneras de aprender con la ubicuidad, la convergencia, la vertiginosidad que traen las tecnologías. Hay estudios que han estado profundizando desde diferentes perspectivas psicológicas y recortando distintos objetos de estudio: qué cambia en las maneras de aprender con la mediación tecnológica.

No obstante, la clase como clase no se ha visto interperlada con honestidad. Repensar la clase en profundidad implica revisar su estructura, su sentido, su relevancia en tanto la información está accesible, disponible. Cuál es el plus de la enseñanza? Cuáles son los contenidos más relevantes hoy? Para qué sujetos? Cuál es el lugar de las tecnologías en la clase? Atraviesan los contenidos, las prácticas? Las interpelan? Cuál el lugar del director como gestor del cambio en la institución? Qué visión de tecnologías construye la escuela? Una visión instrumental según la cual las tecnologías son recursos para el alcance de los objetivos educativos? Una visión relacional según la cual el uso intenso de las tecnologías como herramientas de la cultura en escenarios contemporáneos puede transformar nuestras maneras de construir conocimiento?  Estos interrogantes muestran un camino para seguir recorriendo y formándonos.

Las comunidades de práctica, las formas de inteligencia colectiva, las producciones que ofrecen externalizaciones de creaciones compartidas se instalan cada vez con más fuerza y dan cuenta de la potencia de buenos usos de las tecnologías cuando se conciben desde una ecología institucional, con relevancia pedagógica y curricular. Las tecnologías promueven nuevas formas de producción y de circulación del conocimiento en las que se valora la polifonía de voces, el trabajo en colaboración, las propuestas revisadas de autoría y de construcción colectiva en las redes sociales. Para los jóvenes representan caminos diferentes en la construcción de su identidad mientras habitan espacios virtuales que implican necesariamente mayor exposición hacia una visibilidad pública. El acceso a la información nos habilita para que pensemos cómo expandir el aula hacia el más allá de la escuela; cómo repensar nuestras prácticas para que inspiren aprendizajes significativos; mentes que crean en conjunto: docentes-estudiantes-la escuela entera tejiendo perspectivas y producciones en las que el motor es pedagógico y la tecnología aumenta, ilumina, recrea, materializa. Todo un desafío para seguir pensando.

El oficio docente

"El oficio docente hoy y la obstinación por enseñar" es el título del artículo que escribe Rita de Pascuale, Directora del centro de Estudios Didácticos del Comahue. Propone una mirada del oficio del docente en el contexto actual, escenario complejo y desafiante, y su vinculación con la didáctica.

imagen extraída de Google

La pregunta que abre al debate es quiénes somos los que ejercemos este oficio, y la idea de éste último como una práctica social que responde a intereses que exceden las intencionalidades de los sujetos particulares. Pero si bien pensamos en prácticas contextualizadas en un marco social e institucional, también la autora remarca que es, en última instancia, las actuaciones que allí definimos.

En el artículo se reconocen las condiciones culturales, sociales e institucionales que nos atraviesan. Los cambios que viene sufriendo la escuela y el oficio en estos últimos años, las exigencias a nuestro rol, la legitimidad del papel que cumple la escuela como principal institución formadora, y el lugar del mercado y de los medios de comunicación en todo eso. No se trata de recuperar ese "tiempo pasado mejor" sino de abrir nuevos interrogantes que nos permitan una lectura crítica y una posible hoja de ruta para saber por dónde comenzar.
Algunos interrogantes que señala Rita tienen que ver con el reconocimiento del contexto y cómo reconstruimos ese oficio pensando en los conocimientos, los perfiles, los planes de estudios que promovemos. Y el segundo interrogante nos invita a reflexionar cómo nos vemos a nosotros mismos, frente a esta crisis de autoridad y de lo que sentimos.

Los invitamos a leerlo, vale la pena para pensarnos como docentes.
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